Igra predstavlja zelo razgibano in raznovrstno dejavnost, zaradi česar jo je težko kratko ali enotno opredeliti oz. definirati. Različni avtorji zato igro opredeljujejo s pomočjo različnih kriterijev, kot sta notranja motivacija za dejavnost in aktivna udeležba otroka v dejavnosti. Hkrati je za opredelitev dejavnosti kot igre pomembno tudi, da se otroci v igri bolj kot s cilji ukvarjajo z dejavnostjo samo. Igra je torej svobodna dejavnost in ni pod vplivom zunanjih pravil (Pellegrini, 1991; Saracho, 1991, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2006). Nekatere druge definicije igre vključujejo tudi nadzorovanje igre s strani igralca, varnost, zabavo, zadovoljstvo in spontanost v aktivnosti (Stagnitti in Unsworth, 2000).
Vrste igre
Raziskovalci navajajo različne vrste igre, ki se med seboj razlikujejo v spoznavni in socialni komponenti. Na različnih stopnjah razvoja se pojavljajo različne vrste igre, zato lahko pri otrocih v različnih starostnih obdobjih opazujemo tudi razlike v vrsti igre, v katero se najpogosteje vključujejo.
Spoznavne vrste igre
Funkcijska igra
V razvoju se najprej pojavi funkcijska igra, ki predstavlja najbolj preprosto obliko spoznavne igre. Piaget (1962, v Kavčič, 2009) je izpostavil, da otrok v funkcijski igri preizkuša svoje gibalne in zaznavne funkcije, obenem pa se igra tudi s predmeti, ki jih predvsem raziskuje. Smilansky (1990, v Kavčič, 2009) funkcijsko igro opredeljuje kot enostavne ponavljajoče se mišične gibe, ki lahko vključujejo tudi predmete. Funkcijska igra se razvija od bolj enostavne do bolj kompleksne, in sicer otroci najprej preprosto raziskujejo predmete (jih obračajo, mečejo), nato s predmeti izvajajo njihovi funkciji primerna dejanja (npr. odpirajo in zapirajo pokrov škatle), kasneje pa predmete že postavljajo v sprva neustrezno zvezo (npr. vstavljajo kocko v napačno odprtino pokrova) in nato v ustrezno (npr. postavijo košček sestavljanke na pravo mesto; Kavčič, 2009).
Funkcijska igra je najpogostejša v 1. letu življenja, v kompleksnejših oblikah pa se pojavlja skozi celotno predšolsko obdobje. Otrokom pomaga uriti zaznavno-gibalne spretnosti in odkrivati lastnosti predmetov, hkrati pa skozi to vrsto igre otroci pridobijo tudi razumevanje vzročno-posledičnih odnosov (npr. če brcnejo v stolp, se bo podrl) in razvijejo sposobnost napovedovanja ter predvidevanja dogodkov (npr. kako morajo poriniti kocke, da bodo padle na tla; Kavčič, 2009).
Konstrukcijska igra
V konstrukcijski igri otrok povezuje ali sestavlja določene materiale oz. igrače ter s tem gradi ali ustvarja konstrukcijo. Prva konstrukcijska igra se pojavi že ob koncu 1. leta starosti, ko otrok npr. postavi narobe obrnjeno skodelico na veliko kocko, nato pa z leti postaja vse kompleksnejša in pogostejša. Otrok sprva najprej zgradi konstrukcije in jih šele nato poimenuje, kasneje v razvoju pa lahko tudi že vnaprej pove, kaj želi zgraditi in kako bo to storil (Marjanovič Umek in Kavčič, 2006).
Konstrukcijska igra spodbuja zgodnji spoznavni, jezikovni in socialni razvoj (Gregory, Kim in Whiren, 2000), kar zajema spodbujanje ustvarjalnosti, razumevanja prostorskih odnosov, ohranjanja pozornosti in sledenja nameri oz. cilju, obenem pa spodbuja tudi pripisovanje in preoblikovanje pomena predmeta ali dejanja (Kavčič, 2009).
Simbolna igra
Simbolna igra je igra, v kateri otrok reprezentira nekaj iz resničnega ali domišljijskega sveta – lahko gre za dejanje, predmet, osebo ali določen pojav (Kavčič, 2009). Takšna igra pretvarjanja je značilna predvsem za zgodnje otroštvo, ko se otroci pretvarjajo, da so nekdo drug (npr. mama ali frizer), da je en predmet nekaj drugega (npr. kocka postane glavnik) ali morda, da izmišljena bitja ali predmeti obstajajo v resničnem življenju (Lillard, 2017).
Nicolich (1981, v Kavčič, 2009) navaja različne kriterije, ki opredeljujejo igro kot simbolno. Pomembno je, da se otrok do neživih predmetov vede, kot da so živi (npr. ziba in tolaži plastičnega dojenčka), da izvaja dejavnosti tudi ob odsotnosti potrebnih materialov (npr. kuha »juho« v praznem loncu), izvaja dejavnosti, ki jih v resničnem življenju izvaja nekdo drug (npr. skrbi za dojenčka, gre v službo, kuha), dejanj ne izvede do njihovega običajnega konca (npr. pomaha in se poslovi, nato pa ne odide zares ven), predmet nadomesti z drugim (npr. pri pretvarjanju, da reže zelenjavo, namesto kumare uporabi zeleno kocko), obenem pa njegovo vedenje izraža namišljenost dejavnosti.
Simbolna igra se pojavi med 12. in 18. mesecem starosti. Od 2. leta dalje se veča pogostost in dolžina simbolne igre, hkrati pa ta postane tudi bolj izdelana in kompleksna (npr. Christie in Johnsen, 1987; Grill, 2000, v Kavčič, 2009). V največji meri je simbolna igra prisotna med 3. in 5. letom starosti, nato pa počasi izzveni okoli 11. leta starosti (Lillard, 2017).
Igra s pravili
Med spoznavne igre spada tudi igra s pravili, ki se pojavi okoli 3. leta starosti. Med igre s pravili sodijo igre lovljenja, igre petja (npr. gnilo jajce), igre posameznih spretnosti (npr. frnikole), igre na igralnih ploščah in športne igre (Marjanovič Umek in Kavčič, 2006). Podobno kot druge oblike iger, je igra s pravili sprva preprosta in najpogosteje poteka v paru z bolj kompetentnim igralnim partnerjem (npr. izmenično podajanje žoge z očetom ali starejšim bratom), kasneje pa se začne otrok vključevati tudi v bolj kompleksne igre s pravili (npr. družabne igre; Kavčič, 2009).
Socialne vrste igre
Parten (1932, v Kavčič, 2009) je opredelila različne vrste socialne igre, in sicer je na podlagi socialnega vidika opredelila šest različnih dejavnosti. Govori o igri brez udeležbe, kjer se otrok ne vključuje v samo igro, temveč zgolj opazuje svoje okolje, in o opazovalni igri, v kateri otrok opazuje igro drugih otrok, se z njimi morda pogovarja in jim postavlja vprašanja, vendar se v njihovo igro ne vključuje. Navaja tudi samostojno igro, kjer se otrok samostojno igra z igračami, in vzporedno igro, ki je pravzaprav samostojna igra otroka, ki poteka v bližini drugih otrok (delijo si prostor, uporabljajo podobne igrače, vendar med seboj ne sodelujejo).
V asociativni igri se otrok igra z drugimi otroki, s katerimi si izmenjuje igrače in se z njimi pogovarja o igri; njihova igra je podobna ali celo enaka. Kljub temu si otroci v asociativni igri dela še ne organizirajo z namenom doseganja skupnega cilja. Na takšen način je igra organizirana šele na razvojni ravni sodelovalne igre, kjer imajo otroci v igri tudi skupni cilj; temu primerno si porazdelijo delo oz. vloge (Parten, 1932, v Kavčič, 2009).
Pomen igre za otrokov razvoj
Igra je že sama po sebi zelo nagrajujoča dejavnost, saj v igralnih dejavnostih otrok doživlja pozitivna čustva, prav tako pa igra pomembno vpliva tudi na njegov razvoj. Otrokom igra omogoča uporabo njihove ustvarjalnosti ter razvijanje domišljije in novih kompetenc, kar lahko pozitivno vpliva na njihovo samozavest (Ginsburg, 2007). Obenem igra z vrstniki in odraslimi podpira tudi oblikovanje varnih in stabilnih medosebnih odnosov (Yogman idr., 2018).
Otroci lahko skozi igro odkrivajo področja, ki jih zanimajo in ugotavljajo, čemu želijo posvetiti več časa (Ginsburg, 2007). Razvojno ustrezna igra je izjemna priložnost tudi za spodbujanje samoregulacijskih, socialno-čustvenih, jezikovnih in kognitivnih veščin (Yogman idr., 2018). Nekatere od teh so podrobneje opisane v nadaljevanju, natančneje pa je opredeljen tudi vpliv igre na razvoj možganov.
Socialne veščine
Igra otrokom predstavlja varno okolje, ki jim dovoljuje, da preizkušajo in urijo raznolike veščine (Nijhof idr., 2018). Otroci lahko v igri preizkušajo različne scenarije in preigravajo možne posledice dogodkov v resničnem življenju. Igra zato še posebej spodbuja in pozitivno vpliva na razvoj socialnih veščin (več o socialnih veščinah si lahko preberete tudi TUKAJ), čustvenih kapacitet, ustvarjalnosti in sposobnosti reševanja problemov (Bateson, 2015; Erikson; 1977; Piaget, 1962, v Nijhof idr., 2018). Sodelovalna igra otrokom omogoča tudi učenje sodelovanja v skupini, pogajanja, reševanja konfliktov in postavljanja zase, hkrati pa lahko s tem, ko v skupni igri otrokom dovoljujemo, da prevzamejo nadzor, spodbujamo tudi urjenje veščin vodenja in odločanja (Ginsburg, 2007).
Spoprijemanje s stresom
Igra lahko zniža nivo kortizola (stresnega hormona) v telesu, kar pomeni, da lahko pomaga otrokom pri spoprijemanju s stresom (Wang in Aamodt, 2012), npr. v težavnih obdobjih, kot je npr. uvajanje v vrtec. V eni izmed sodobnejših študij so namreč ugotovili, da je 15 minut igre pri 3- in 4-letnih otrocih, ki so bili zaskrbljeni zaradi vstopa v vrtec, pomembno znižalo raven njihove tesnobe (Barnett, 1984, v Yogman idr., 2018).
Razvoj možganov
Igra je izredno pomembna tudi za zdrav razvoj možganov, saj se skozi igro otroci intenzivno vključujejo v interakcijo s svetom, ki jih obdaja (Ginsburg, 2007). Igra ima tako posredne kot tudi neposredne učinke na možgansko strukturo in delovanje možganov. Vodi namreč v spremembe na nivoju molekul, možganskih povezav in vedenja (socialno-čustvene in izvršilne funkcije), te spremembe pa spodbujajo prosocialno vedenje in učenje (Yogman idr., 2018). Tekom igre se v možganih namreč aktivirajo specifični sistemi, ki povzročijo sproščanje nevrotransmiterja noradrenalina, ki je poznan po tem, da olajša procese učenja. Igra tako možganom pravzaprav dovoljuje, da raziskujejo različne možnosti in se učijo (Wang in Aamodt, 2012).
Na pomen igre za razvoj možganov kažejo tudi posledice odsotnosti igre, ki so jih raziskovalci preučevali predvsem na živalih. Rezultati študij na živalih sicer niso povsem posplošljivi, kljub temu pa kažejo na pomembne vplive igre na možganski razvoj – tudi pri človeku. V eni od študij so raziskovalci ugotovili, da sta dve uri igre na dan vodili v pozitivne spremembe v teži možganov in učinkovitosti živali pri reševanju problemov (Pankseep, 1988, v Yogman idr., 2018).
Zaključek
Igra predstavlja zelo raznoliko dejavnost, ki je še posebej pomembna zlasti v zgodnejših razvojnih obdobjih, saj otrokom omogoča predelovanje konfliktov in usvajanje novih veščin ter predstavlja sredstvo za uravnavanje čustvenega doživljanja. Pozitivni učinki igre so zares vsestranski, zato je dobro, da otrokom pustimo čas za prosto igro in se vanjo občasno tudi dejavno vključujemo. Igra v pozitivnem in podpornem okolju namreč predstavlja ključno aktivnost za razvoj otrok v zdrave in kompetentne odrasle (Nihof idr., 2018).
Povzeto po:
Ginsburg, K. R. (2007). The importance of play in promoting healthy child development and maintaining strong parent-child bonds. Pediatrics, 119(1), 182–191.
Kavčič, T. (2009). Igra dojenčka in malčka. V L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.), Razvojna psihologija (str. 278–289). Rokus Klett.
Lillard, A. S. (2017). Why do the children (pretend) play? Trends in Cognitive Sciences, 21(11), 826–834.
Marjanovič Umek, L. in Kavčič, T. (2006). Otroška igra. V L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.), Psihologija otroške igre: Od rojstva do vstopa v šolo (str. 41–59). Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.
Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (2006). Teorije otroške igre. V L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.), Psihologija otroške igre: Od rojstva do vstopa v šolo (str. 1–40). Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.
Nijhof, S. L., Vinkers, C. H., Van Geelen, S. M., Duijff, S. N., Achterberg, E. J. M., Van Der Net, J., Veltkamp, R. C., Grootenhuis, M. A., Van De Putte, E. M., Hillegers, M. H. J., Van Der Brug, A. W., Wierenga, C. J., Benders, M. J. N. L., Engels, R. C. M. E., Van Der Ent, C. K., Vanderschuren, L. J. M. J. in Lesscher, H. M. B. (2018). Healthy play, better coping: The importance of play for the development of children in health and disease. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 95, 421–429.
Stagnitti, K. in Unsworth, C. (2000). The importance of pretend play in child development: An occupational therapy perspective. British Journal of Occupational Therapy, 63(3), 121–127.
Wang, S. in Aamodt, S. (2012). Play, stress, and the learning brain. V Cerebrum: the Dana forum on brain science (Vol. 2012). Dana Foundation.
Yogman, M., Garner, A., Hutchinson, J., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M. in Committee on Psychosocial Aspects of Child and Family Health. (2018). The power of play: A pediatric role in enhancing development in young children. Pediatrics, 142(3).
Avtor
Leja Mauko je po izobrazbi diplomirana psihologija. Dodiplomski študij je zaključila na FF Univerze v Ljubljani. Kot trenerka mehkih veščin je v preteklosti izvajala delavnice z učenci v osnovnih šolah, veselje do dela z otroki pa jo je vodilo tudi do študentskega dela v vrtcu ter varstva malčkov in otrok. V Centru Motus kot prostovoljka pomaga pri organizaciji dela, pripravi didaktičnih materialov in različnih vsebin za ozaveščanje javnosti.