fbpx

Kaj je branje?

Branje je pojem, ki opisuje dekodiranje zapisanih črk, ki jih pretvorimo v zvočne jezikovne znake. Kadar dovolj časa vadimo, branje postane avtomatiziran proces. To pomeni, da besedilo vedno preberemo brez dodatnega miselnega napora (Kordigel, 1992). Širši pojem je »bralna pismenost«. Bralno pismen bralec je sposoben brati tekoče in z razumevanjem ter zna fleksibilno uporabljati različne strategije in tehnike branja glede na vrsto besedila in cilj branja. Na koncu lahko informacije, ki jih je pridobil, tudi uporabi. Bralna pismenost tako vključuje tri glavne sestavine: tehniko branja, razumevanje prebranega in fleksibilnost branja (Pečjak, 2010). Tehnika branja predstavlja način, kako oseba bere, razumevanje prebranega pomeni, kako dobro oseba razume prebrano vsebino, medtem ko fleksibilnost branja sporoča, da je oseba zmožna brati različne vrste besedila (Kralj, 2010).

Bolj natančno lahko branje opredelimo kot 7-stopenjski proces: Bralec najprej z očmi zazna vizualne podatke oz. črke. Nadaljuje s prepoznavanjem črk in besed. Te nato razume in poveže posamezne besede z vsebino celotnega besedila. Zatem prebrano poveže z znanjem, ki ga je imel pred branjem. Nato informacije učinkovito shrani v spomin, iz katerega jih lahko po potrebi tudi prikliče. Zadnji korak pri branju je učinkovita uporaba pridobljenih informacij v drugih kontekstih (Kordigel, 1992).

Branje lahko razdelimo glede na cilj in vrsto besedila, ki ga beremo. Pragmatično branje poteka, kadar bralec bere z namenom doseganja konkretnih ciljev (npr. pridobivanje novega znanja). V tem primeru je branje orodje za iskanje in zbiranje informacij. Druga vrsta branja je literarno-estetsko branje, pri katerem je v ospredju užitek (Kordigel, 1992).

Kako poteka razvoj branja?

Razvoj branja poteka postopoma, po korakih in z nadgrajevanjem že pridobljenih spretnosti branja. Poznamo različne modele razvoja bralne pismenosti. Nekateri so širši in zajemajo razvoj bralnih sposobnosti od predbralnega obdobja, ko otrok še ne zna brati sam, do obdobja zrelega bralca, ko oseba učinkovito bere zahtevna besedila. Drugi modeli so ožji in zajemajo zgolj eno obdobje razvoja branja (npr. razvoj branja v otroštvu) (Žagar, 2013).

Ne glede na privzeti model razvoja branja je pomembno, da otrok branje usvaja postopoma in starosti primerno. Na začetku pozornost posvečamo predvsem tehniki branja, saj ta predstavlja pogoj za razumevanje besedila. Tako je pomembno, da otrok ne zamenjuje črk ali glasov, jih ne izpušča, tekoče bere besede v različnih besednih zvezah in povedih. Sem spada tudi pravilno naglaševanje besednih zvez in uglaševanje povedi. Učinkoviti tehniki branja nato sledi ustrezno razumevanje prebranega (Kordigel, 1992). Poznavanje usvajanja tehnike branja je pomembno, saj nam omogoča, da otroka pri razvoju spremljamo in učinkovito spodbujamo.

Strategije branja in faze razvoja bralnih sposobnosti

Ameriška psihologinja Linnea Ehri je ugotovila, da si otroci pri branju pomagajo z različnimi strategijami. Pri strategiji dekodiranja otrok prepozna posamezno črko, jo spremeni v zvok in nato poveže z vsako naslednjo črko v besedi. Pri strategiji analogije otrok že zna prebrati nekatere besede in nato poskuša nove besede prebrati na enak način. Tretja strategija je strategija napovedovanja, kjer otrok poskuša na osnovi konteksta (prve črke, zgodbe, slike) uganiti besedo. Četrta strategija je strategija znanih besed. Pri uporabi te strategije otrok znane besede, s katerimi se večkrat sreča, v resnici ne prebere, temveč jih preprosto prikliče iz spomina (Pearson in Cervetti, 2013). Na osnovi štirih strategij branja je omenjena avtorica nato opredelila štiri faze razvoja bralnih sposobnosti pri otrocih (Ehri, 1995).

Predabecedna stopnja

Predabecedna stopnja je prva stopnja v razvoju bralne sposobnosti. Gre za obdobje porajajoče se pismenosti (Ehri, 1995). Otrok lahko prepozna nekaj črk ali fonemov, vendar besede ne dekodira. Pogostejša strategija v tem obdobju je strategija napovedovanja (Pečjak, 2010). V tem obdobju je branje vezano predvsem na poznan kontekst. Velik poudarek je na vizualnih namigih (npr. rdeča tabla za besedo stop). Zapomnijo si malo besed in imajo hkrati težave s tem, da bi besedo, ki so si jo zapomnili, prenesli v drug kontekst. Besedo lahko preberejo v točno določeni situaciji (npr. ko vidijo znak stop), ne pa, če je zapisana na listu papirja (Ehri, 1995).

Delno abecedna (fonetična stopnja)

Druga stopnja je delno abecedna (fonetična) stopnja. Otroci na tej stopnji poznajo že nekaj črk, s pomočjo katerih si pomagajo pri branju besede. Te črke uporabljajo kot namig pri strategiji napovedovanja, ki je še vedno prevladujoča. Prepoznavati začnejo tudi prvi in zadnji glas besed, ki jih nato povezujejo s črkami. Značilno je, da dobro preberejo svoje ime in prepoznajo posamezne črke v imenu. Težave pa se pojavljajo tako na področju črkovanja, kjer večinoma izpuščajo samoglasnike, kot tudi na področju naglaševanja (Ehri, 1995).

Popolna abecedna stopnja

Popolna abecedna stopnja je tretja stopnja v razvoju branja. Otroci začnejo razumevati, da posamezni črki pripada posamezen glas. Glasove tako povezujejo s črkami. S pomočjo tega znanja si nato pomagajo pri branju besed. Prevladujoča strategija pri poznanih in nepoznanih besedah je tako dekodiranje, v pomoč pa jim je tudi strategija branja po analogiji (Ehri, 1995). Branje na tej stopnji je počasnejše, vendar bolj natančno, saj otroci besed ne ugibajo (Pečjak, 2010).

Utrjena abecedna stopnja

Zadnja stopnja je utrjena abecedna stopnja. Ta stopnja se prepleta s prejšnjo (Ehri, 1995). Branje postane bolj zrelo. To pomeni, da se avtomatizira povezava med glasom in črko. Otroci lahko posledično preberejo večje skupine besed, saj ne berejo črko za črko, ampak prepoznajo zaporedja črk (Pečjak, 2010). Narašča obseg besedišča in s tem tudi uporaba strategije znanih besed. Hkrati se poslužujejo tudi strategije branja s pomočjo analogije, ob neznanih, daljših ali težkih besedah pa se zanašajo na strategijo dekodiranja (Ehri, 1995).

utrjena abecedna stopnja, razvoj branja, razvoj tehnik branja

Osnovni model usvajanja branja

Profesorica Metka Kordigel Aberšek izpostavlja, da lahko bralca ter njegovo sprejemanje in izbiro besedila opazujemo preko štirih različnih vidikov. Pozorni smo lahko na pedagoški vidik in opazujemo, kaj se bralec ob branju nauči. Drugi vidik je sociološki vidik, kjer nas zanima bralčev izbor literature in način doživljanja literature kot splet socialnih dejavnikov. Naslednji vidik je literarno-estetski. Pri njem opazujemo, kaj bralec bere in hkrati razmišljamo, katera literatura je zanj najboljša. Zadnji vidik je psihološki vidik (značilnosti bralca, njegov osebnostni razvoj) (Kordigel, 2000).

V skladu z razvojno psihologijo lahko razvoj branja pojasnimo s pomočjo osnovnega modela bralnega razvoja. Model usvajanje branja se nanaša na obdobje od rojstva do mladostništva. Razvoj v grobem delimo v štiri faze: predjezikovno obdobje, obdobje intuitivne inteligence, obdobje konkretnih, logičnih in intelektualnih operacij ter obdobje abstraktne inteligence. Otroka razvrstimo na posamezno stopnjo bralnega razvoja glede na njegove tipične značilnosti. Pomembno je, da pri tem upoštevamo bralčeve lastnosti in posebnosti (npr. bralne težave ali težave s pozornostjo) (Kordigel, 2000). Razumevanje teh stopenj in otrokovega interesa je pomembno, da lahko zanj izbiramo ustrezno literaturo in ga bolj učinkovito spodbujamo k višjim stopnjam razvoja (več o otrokovem interesu za branje si lahko preberete TUKAJ).

Predjezikovno obdobje ali doba praktične inteligence

Predjezikovno obdobje ali doba praktične inteligence je obdobje, ki traja od rojstva do drugega leta. V prvem letu otrok ne pozna simbolnih funkcij besede. Misli in predstav o predmetih iz okolice ne zna oblikovati ali izraziti. Pri otroku se izmenjujeta stanje ugodja in stanje napetosti. Ugodje je lahko psihično, fizično ali estetsko. Zadnje se nanaša na doživljanje nečesa prijetnega, dosežemo pa ga lahko preko literature in branja. Bolj kot sama vsebina je na tej stopnji pomembna oblika besedila (npr. pesmice ali kratke deklaracije) (Kordigel, 2000).

Predjezikovno obdobje, razvoj branja, model usvajanja branja ter branje kot pridobivanje informacij

V drugem letu začne malček razvijati lasten sistem vedenjskih vzorcev. Stvari iz okolja poimenuje s pomočjo posnemanja, ponavljanja, simbolne igre, risbe in jezika. S pomočjo zadnjega začne malček izražati svoje potrebe in želje. Spozna tudi prve knjige, ki so večinoma oblikovane kot igrače. Malčku so zanimive, ker oddajajo zvok, spodbujajo tip (taktilne knjige), lahko jih meče ali žveči. Vključujejo le nekaj besed. Ker vključujejo tudi ilustracijo besede, ima otrok možnost, da poveže vidni in zvočni dražljaj (ilustracijo in besedo). To mu pomaga, da usvoji simbolni pomen besede, kar spodbudi njegovo zanimanje. Povpraševati začne tudi o drugih stvareh, kaj so, kaj pomenijo in kako se jim reče (Kordigel Aberšek, 2008, v Židanek, 2013).

Za slikanice se malček začne zanimati, ko do neke mere že obvlada jezik. Te vključujejo malo besedila in veliko ilustracij. Zanimajo ga predvsem zato, ker opisujejo situacije, ki so mu blizu in s katerimi se je že srečal. Besedila sicer še ne sprejema v celoti, vendar se v tem obdobju vzpostavi prvi dialog med malčkom in knjigo (Kordigel Aberšek, 2008, v Židanek, 2013).

Obdobje intuitivne inteligence

Obdobje intuitivne inteligence je drugo obdobje v razvoju branja in traja od drugega do sedmega leta. V tem obdobju otrok že opisuje dogodke, obnavlja pretekle situacije, omenja različne predmete in razmišlja o aktivnostih, ki jih še ni izvedel. Hkrati tudi odkriva, da je na situacije moč pogledati iz različnih perspektiv, vendar kljub temu ostaja izrazito egocentričen (Kordigel Aberšek, 2008, v Židanek, 2013).

V tretjem letu si začne predstavljati osebe, njihova dejanja in dogajalni prostor, ki ni nujno povezan z njegovo lastno situacijo in problemi. Zanimajo ga predvsem pravljice in krajše pripovedi, ki so prilagojene njegovemu izkustvenemu svetu. Pojavljajo pa se težave pri tem, da se mora dalj časa osredotočati na druge, zato v tem obdobju potrebuje dodatne spodbude. Te so lahko v obliki glasbenih pravljic ali pravljic z verzi. Otroku koristijo, ker se tako določeni deli v pravljici ponavljajo, kar mu omogoča, da se lažje uči novih pojmov in besednih zvez. Za pravljice so značilni tudi srečni konci s pomočjo čudežev, ki otroku predstavljajo in zagotavljajo varnost (Kordigel Aberšek, 2008, v Židanek, 2013).

Pomembnejša prelomnica v tem obdobju je pri približno petih letih, ko otrok začne ločiti med literarno-estetskimi in pragmatičnimi bralnimi interesi. Začne iskati pragmatične vsebine, ki ga zanimajo. Pri tem je vloga staršev, da mu omogočijo dostop do pragmatične literature in ga pri branju spodbujajo, ob morebitnih težavah z razumevanjem pa mu pomagajo z razlago. Otroke v tem obdobju običajno zanima leposlovno, poljudnoznanstveno in informativno gradivo (Kordigel Aberšek, 2008, v Židanek, 2013).

Obdobje konkretnih, logičnih, intelektualnih operacij

Obdobje konkretnih, logičnih, intelektualnih operacij je tretje obdobje pri razvoju branja. Traja od sedmega do dvanajstega leta. Otrok v tem obdobju svoje odločitve in vedenje natančneje premisli in postaja manj impulziven. Ve tudi, da pravljice niso resnične, saj loči realni in namišljeni svet. Značilno je tudi, da ima močno razvit čut za pravičnost. Tudi v tem obdobju je pomembno skupno branje, v procesu katerega se starši z otrokom pogovorijo o vsebini, likih in zgodbi ter njegovih občutkih pri branju (Kordigel Aberšek, 2008, v Židanek, 2013).

V tem obdobju začne otrok obiskovati šolo. Ker mu to predstavlja stres, si želi nekaj, kar ga lahko sprosti in mu hkrati popestri dan. Otrok postane strastni bralec. To pomeni, da ne bere iz estetskega ugodja, ampak zaradi želje po neznanem in vznemirljivem. Posledično ga v tem obdobju najbolj zanima literatura, kjer so v ospredju junaki, ki doživljajo različne dogodivščine in dosegajo pomembne uspehe. Ne posveča se toliko globljemu sporočilu zgodbe, ampak pozornost usmerja predvsem na zgodbo. Razume zapletenejše značaje oseb. Junake tako ne vidi zgolj kot dobre ali slabe, ampak lahko v isti osebi prepozna tako dobre kot tudi slabe lastnosti. V tem opazi podobnost s sabo, zato se z njimi lažje identificira (Kordigel Aberšek, 2008, v Židanek, 2013).

Sledi lahko zapleteni zgodbi, ki vključuje več oseb in več različnih krajev. Zaradi boljše pozornosti je sposoben prebrati daljše besedilo, četudi ne vključuje veliko ilustracij. Zaradi spodbud v šoli se zanima tudi za pragmatična besedila. V ospredju so predvsem naravoslovne vsebine in posledično različne vrste enciklopedij (npr. o rastlinah in živalih, zgodovini, tujih kulturah, vesolju, tehniki, človeškemu telesu) (Kordigel Aberšek, 2008, v Židanek, 2013).

Obdobje abstraktne inteligence

Obdobje abstraktne inteligence je glede na osnovni model razvoja branja zadnje obdobje in zajema razvoj v času mladostništva (od 12. leta dalje). Pri mladostnikih je večji vpliv vrstnikov in vzornikov, medtem ko avtoriteti odraslih (npr. učitelji ali starši) ne podlegajo več. Želijo si, da sta si stvarnost in ideal ter besede in dejanja enaka, razkorak med njimi pa obsojajo. Zavedajo se, da lahko situacije nadzorujejo in obvladujejo s svojim znanjem. Za to obdobje je za mladostnike značilno, da »iščejo sebe« in oblikujejo svojo lastno osebnost. Tudi v literaturi iščejo zapletene značaje, zgodbo in dogajalni prostor (Kordigel Aberšek, 2008, v Židanek, 2013).

V prvem delu obdobja abstraktne inteligence se mladostnik posveča predvsem pustolovskim romanom, saj se najlažje poistoveti z junaki. Prav tako začne posegati po stripih za odrasle. Kmalu ugotovi, da so večinoma napisani na približno enak način, zato se vrne k mladinski literaturi. Zanimati ga začnejo teme, kot so posameznik v družbi, nerazumevanje, ljubezen in uporništvo. Čez čas začne raziskovati tudi literaturo za odrasle, kjer je osrednja tema spopad posameznika z družbo. Pragmatični interesi za branje se navadno usmerijo na točno določena področja zanimanja. Razvije se sposobnost branja strokovnih besedil. S pomočjo šolanja in znanja na določenem področju se razvije tudi sposobnost branja in razumevanja znanstvenih besedil, vendar te stopnje ne dosežejo vsi (Kordigel Aberšek, 2008, v Židanek, 2013).

Zaključek

Branje je avtomatiziran proces, zato ga velikokrat jemljemo kot samoumevnega. Kljub temu je potrebno veliko časa, da se posameznik nauči učinkovito brati (Cain, 2010). Pri tem gre skozi različne faze, od preprostega ugibanja, kaj beseda predstavlja, do uspešnega prepoznavanja zahtevnejših besed. Pomembno je, da razumemo, na kateri stopnji bralnega razvoja se otrok nahaja. Na takšen način ga lahko spodbujamo k učinkovitejšim strategijam branja, ne da bi mu pri tem postavljali previsoke ali prenizke zahteve. Skladno z razvojem strategij branja poteka tudi razumevanje prebranega, na podlagi česar otrok začne izbirati literaturo. Vsak posameznik razvija branje nekoliko drugače oz. svojevrstno, zato na koncu velja poudariti, da uveljavljenih faz usvajanja strategij branja in stopenj razvoja branja ne pojmujemo kot rigidna pravila, temveč kot smernice.

Povzeto po:

Cain, K. (2010). Reading development and difficulties. John Wiley & Sons.

Ehri, L. C. (1995). Phases of development in learning to read words by sight. Journal of Research in Reading, 18(2), 116-125.

Kordigel Aberšek, M. (1992). Branje ali branje.  Jezik in slovstvo3(37). Dostopno na spletni strani: https://www.jezikinslovstvo.com/ff_arhiv/lat1/037/34c04.htm

Kordigel, M. (2000). Mladinska literatura, otroci in učitelji: komunikacijski model »poučevanja« mladinske književnosti. Zavod republike Slovenije za šolstvo.

Kralj, S. (2016). Vloga staršev v procesu razvijanja otrokove pismenosti v predšolskem obdobju. [Diplomsko delo]. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Pearson, P. D. in Cervetti, G. N. (2013).  The psychology and pedagogy of reading processes. V W. Reynolds in G. Miller, (ur.), Educational Psychology, V.VII, of Handbook of Psychology (2nd Ed) (str. 507-554). John Wiley & Sons.

Pečjak, S. (2010). Psihološki vidiki bralne pismenosti: od teorije k praksi. Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Žagar, T. (2013). Vpliv staršev na razvoj otrokove bralne pismenosti. [Diplomska delo]. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Židanek, E. (2013). Med besedilom in vizualno podprto pripovedjo – primerjava pravljice in risanke. [Diplomsko delo]. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Vpišite se na naše novice

Soglasje za hrambo podatkov

Soglašam, da Center Motus za namene obveščanja uporabi moj:

Z vpisom na naša obvestila soglašate z našo politiko varovanja osebnih podatkov, ki je dostopna na tem naslovu.

Avtor