Izvršilne funkcije imajo osrednjo vlogo pri ohranjanju in spodbujanju razvoja akademskih veščin ter pri šolski uspešnosti na splošno (Visu-Petra idr., 2011). Predstavljajo namreč podlago za večji delež šolskega dela, ko se kurikulum povišano usmerja na naloge, ki zahtevajo koordinacijo, integracijo in sintezo številnih procesov, ki so potrebni za akademsko uspešnost (Meltzer in Krishnan, 2007). Učenci in dijaki s šibkostmi v izvršilnih procesih lahko brez težav razumejo kompleksne koncepte, a imajo lahko težave pri izkazovanju svojega znanja zaradi težav z načrtovanjem in postavljanjem realističnih ciljev, pri postavljanju prioritet, začenjanju z nalogami in organizaciji informacij  (Meltzer idr., 2007).

Izvršilne funkcije, akademska uspešnost, šolsko delo

Izzivi učencev s primanjkljaji v izvršilnih funkcijah

Učenci, ki imajo primanjkljaje na področju izvršilnih funkcij, imajo težave pri ocenjevanju, organizaciji in koordinaciji različnih aktivnosti hkrati, in sicer na učnih področjih, ki vključujejo bralno razumevanje in pisno izražanje. Ti učenci imajo prav tako lahko težave z uporabo samoregulacijskih strategij, kot so spremljanje lastnega dela, preverjanje in ponavljanje. Uporabnost določenih strategij za učinkovito reševanje težav in učinkovito učenje lahko prepoznavajo le v manjši meri, obenem pa so manj kognitivno fleksibilni (Meltzer, 1993; Meltzer in Montague, 2001, v Meltzer in Krishnan, 2007). Dobro razvitih sposobnosti sklepanja v svojih izdelkih ne morejo izkazati, saj imajo težave z organizacijo in razporejanjem podrobnosti po pomembnosti. Primanjkljaji v izvršilnih funkcijah zmotijo številne procese, kot so načrtovanje, organizacija, postavljanje prioritet in preklapljanje med strategijami, kar običajno vpliva tudi na izdelke otrok (Meltzer in Krishnan, 2007).

Učencem s težavami na področju izvršilnih funkcij tudi neodvisno učenje, domače naloge in dolgoročni projekti predstavljajo velik zalogaj, saj se vse omenjene naloge močno nanašajo na izvršilne funkcije. Od učencev namreč zahtevajo, da načrtujejo vnaprej, napovedujejo izide, spremljajo svoj napredek in si postavljajo dolgoročne cilje. Samostojni projekti so za te učence še posebej zahtevni, saj vključujejo več področij organizacije, kot so upravljanje s časom, postavljanje informacij v zaporedje, pridobivanje materialov in potrebnih informacij, dokončanje projekta in oddaja naloge v postavljenem časovnem roku (Meltzer in Krishnan, 2007).

Izvršilne funkcije so prav tako pomembne pri pisnih preverjanjih in ocenjevanjih znanja, saj te situacije od učenca zahtevajo njegovo zmožnost načrtovanja. Že v procesu učenja imajo učenci lahko težave z upravljanjem in načrtovanjem časa, identifikacijo najpomembnejših informacij za učenje in razvrščanjem nalog po pomembnosti. Med samim pisanjem ocenjevanj znanja se nato pojavijo še težave z razporejanjem časa, načrtovanjem odgovorov, spremljanjem lastnega dela in dokončanjem preizkusa znanja (Meltzer in Krishnan, 2007).

Povezanost izvršilnih funkcij s specifičnimi motnjami oz. področji težav

Primanjkljaji v izvršilnih funkcijah so lahko povezani z več težavami ali motnjami hkrati. Počasna in variabilna hitrost procesiranja se povezuje tako z motnjo pozornosti in hiperaktivnosti (ADHD) kot tudi z bralnimi težavami, primanjkljaji na področju inhibicije pa so najpogosteje povezani z ADHD (Weyandt, 2005). Primanjkljaji se obenem pojavljajo tako pri učnih težavah, ki so povezane z matematiko, kot tudi pri učnih težavah, ki so povezane z branjem (McLean in Hitch, 1999; Swanson, 1999, v Visu-Petra idr., 2011).

Bralno razumevanje in izvršilne funkcije

Bralno razumevanje od učencev zahteva, da razčlenijo besedilo ter hkrati pozornost in druge kognitivne vire razporejajo tako, da se lahko osredotočijo tudi na pomen besedila. Učenci s težavami na področju izvršilnih funkcij imajo pogosto težave z dekodiranjem besed, spremljanjem lastnega napredka pri branju in spremljanjem napredka pri sledenju besedila, kot tudi z združevanjem prebrane vsebine v smiselno celoto, kar bi jim omogočalo razumevanje prebranega (Meltzer in Krishnan, 2007).

Pred branjem posameznik oblikuje cilje razumevanja in sestavi načrt za spremljanje in doseganje postavljenih ciljev (Wagner in Sternberg, 1987, v Gaskins idr., 2007). Učenci morajo nato med branjem preklapljati med priklicem znanja, ki ga že imajo o določeni tematiki, ter med posvečanjem pozornosti novi vsebini (Meltzer in Krishnan, 2007) ter obenem spremljati svoj napredek in v primeru nedoseganja ciljev prilagoditi svojo strategijo branja (Gaskins idr., 2007). Fleksibilnost mišljenja je prav tako pomembna za interpretacijo besed, ki so jim manj poznane. Izvršilni procesi so v kontekstu bralnega razumevanja ključni tudi pri iskanju in razvrščanju ključnih informacij iz besedila (Meltzer in Krishnan, 2007).

Pisni jezik in izvršilne funkcije

Učenci s primanjkljaji na področjih izvršilnih funkcij imajo pogosto težave s pisnim jezikom, in sicer zaradi težav z načrtovanjem in določanjem prvega koraka (Graham in Harris, 1993, v Meltzer in Krishnan, 2007). Pri pisanju mora posameznik prav tako fleksibilno uporabljati in koordinirati znanje, veščine in strateške procese (načrtovanje, oblikovanje osnutkov in ponovno pregledovanje), opredeliti zahteve naloge, načrtovati ustrezne pristope in usmerjati pozornost na dano nalogo (Graham idr., 2007). Obenem sta pri pisnem izražanju ključni tudi organizacija in postavljanje prioritet, prav tako pa imajo nekateri učenci izzive tudi na področju organizacije procesov in veščin, kot so prostorska organizacija pisanja, uporaba ustrezne sintakse na nivoju povedi, organizacija argumentov in uporaba tradicionalne strukture uvoda, jedra in zaključka v eseju (Graham in Harris, 1993; Graham idr., 2004, v Meltzer in Krishnan, 2007).

ADHD in izvršilne funkcije

Motnja pozornosti s hiperaktivnostjo se lahko izraža kot motnja pomanjkljive pozornosti, motnja hiperaktivnosti ali motnja pomanjkljive pozornosti in hiperaktivnosti. Motnja vpliva tako na področje posameznikove pozornosti, zmožnosti inhibicije vedenja kot tudi na njegovo aktivnost, ki je v primeru hiperaktivnosti povišana (Peklaj, 2016).

Pri posameznikih z motnjo ADHD razvojna dinamika pogosto ne sledi hierarhiji komponent izvršilnih funkcij, kot jih lahko opazimo pri posameznikih brez ADHD, kjer se tekom razvoja nekatere preprostejše funkcije zamenjajo s kompleksnejšimi. Številne študije kažejo, da posamezniki z ADHD dosegajo nižje rezultate na nalogah, ki preverjajo izvršilne funkcije, vendar so primanjkljaji običajno odkriti le na nekaterih, ne pa na vseh merah izvršilnih funkcij (npr. Barkley idr., 2001, v Weyandt, 2005). Z diagnozo ADHD se pogosto povezuje nižja inhibicija (npr. Block, 1993, v Denckla, 2007).

Neverbalne učne težave in izvršilne funkcije

Učenci z neverbalnimi učnimi težavami imajo težave z zaznavo dela in celote, orientacijo levo-desno, prostorsko organizacijo, motorično koordinacijo in prepoznavanjem delov telesa (Stein in Krishnan, 2007). Rourke (1989) neverbalne učne težave definira kot nevrološki sindrom, ki vključuje primarne primanjkljaje v taktilni in vidni zaznavi, motorični koordinaciji in asimilaciji novih vsebin. K temu se pridružujejo tudi primanjkljaji v vidni pozornosti, vidnem spominu, oblikovanju konceptov, reševanju problemov in pragmatičnem jeziku. Kombinacija navedenih primanjkljajev vodi v akademske in socialno-vedenjske izzive, s katerimi se učenci soočajo.

Jing in sodelavci (2004) so pri učencih z neverbalnimi učnimi težavami odkrili, da imajo na področju izvršilnih funkcij težave predvsem z nadzorom pozornosti, delovnim spominom in kognitivnim preklapljanjem. Prav tako imajo pogosto težave s pripravo sebe na spremembo v aktivnosti in z regulacijo vedenja v novih situacijah. Obenem se tudi težje fleksibilno odzivajo na njihovo okolje (Stein in Krishnan, 2007). Zaradi šibkih izvršilnih funkcij imajo otroci z neverbalnimi učnimi težavami pogosto težave pri interpretaciji novih situacij, saj šibke izvršilne funkcije negativno vplivajo na njihovo zmožnost urejanja, postavljanja prioritet in organizacije informacij v okolju. Zaradi nefleksibilnosti pri interpretaciji jezika pogosteje napačno razumejo verbalna navodila ali pisne naloge. Številni učenci iz te skupine učnih težav se srečujejo tudi z izzivi na področju bralnega razumevanja, in sicer predvsem na področju identifikacije glavnih tem in konceptov ter sklepanja o pomenu besedila ali o značilnostih posameznika. Ti izzivi so vsaj delno povezani s primanjkljaji v delovnem spominu, ki vodijo do težav pri organizaciji informacij v hierarhijo. Šibka kognitivna fleksibilnost hkrati ovira zmožnost učencev, da bi razumeli različne perspektive in motive likov v literarnih besedilih (Stein in Krishnan, 2007).

Motnja avtističnega spektra in izvršilne funkcije

Motnja avtističnega spektra vključuje primanjkljaje na področju socialne interakcije in komunikacije ter posebnosti v vedenju in interesih. Vključuje lahko izzive pri rabi neverbalnih vedenj (očesni kontakt, geste in obrazni izrazi), težave pri vzpostavljanju vrstniških odnosov in omejeno socialno-čustveno recipročnost. Pojavljajo se lahko tudi zakasnel razvoj govorjenega jezika ali odsotnost govora, ponavljajoč jezik, imitacija in primanjkljaji v igri pretvarjanja. Običajno so za posameznike z motnjo avtističnega spektra značilni tudi nenavadni interesi, ki jih popolnoma prevzamejo (Ozonoff in Schetter, 2007).

Primanjkljaji v izvršilnih funkcijah se pri njih odražajo v težavah pri prehajanju med aktivnostmi, upiranju spremembam, ponavljajočem jezikovnem in motoričnem vedenju ter nagnjenju k vztrajanju v ustaljenih vzorcih vedenja. Motnje avtističnega spektra vključujejo težave na področju načrtovanja in fleksibilnosti, ne pa tudi na področju inhibicije vedenja, kot so na primer ustavitev motoričnih odzivov, inhibicija nerelevantnih materialov in zatiranje prevladujočih, a nepravilnih odzivov (npr. Brain idr., 2003; Hughes idr., 1994; Kleinhans idr., 2005, v Ozonoff in Schetter, 2007). Griffith in sodelavci (1999) sicer med predšolskimi otroki z motnjo avtističnega spektra in razvojno normativnimi otroki enake mentalne starosti niso našli težav v izvršilnih funkcijah, kar kaže na to, da primanjkljaji v izvršilnih funkcijah ne vodijo do specifičnih simptomov motnje avtističnega spektra, temveč se pojavijo sekundarno, po prisotnosti drugih ključnih primanjkljajev.

Možni načini pomoči

Intervencijski pristopi za učence s težavami na področju izvršilnih funkcij se lahko usmerjajo na nivo okolja ali na nivo osebe. Načini pomoči na nivoju okolja se osredotočajo na spremembe, ki jih starši ali učitelji lahko vpeljejo preko strukturiranja situacij in nalog. Odrasle osebe lahko strukturo učencem nudijo preko urnikov, seznamov ali vizualnih opomnikov. Te sisteme in opore se nato sčasoma zmanjšuje oz. umika, in sicer takrat, ko se učenci sami naučijo postavljanja ciljev, načrtovanja, postavljanja prioritet, organizacije, spreminjanja pristopov in spremljanja lastnega dela. Otrokom, ki imajo primanjkljaje na področju izvršilnih funkcij, torej pomagamo tako, da jim ponujamo strategije in opore, ki jih sčasoma umikamo, ko učenci te strategije ponotranjijo. Na nivoju okolja lahko učencem pomagamo tudi tako, da naloge in šolske projekte oblikujemo zaprto in strukturirano, jih poskušamo zastaviti čim bolj eksplicitno in kratko. Učencem lahko večje naloge pomagamo razdeliti na posamezne korake, okolje pa jim je možno prilagoditi tudi s podaljšanim časom za opravljanje aktivnosti (Meltzer in Krishnan, 2007).

Intervencije na nivoju osebe poudarjajo sistematična navodila, ki so usmerjena na procese izvršilnih funkcij. Učencem s težavami na področju izvršilnih funkcij podajamo eksplicitna in strukturirana navodila, obenem pa jim pomagamo odkriti ter razumeti njihova močna in šibka področja. Prav tako učencem pomagamo prepoznavati, katere strategije ustrezajo njihovim učnim potrebam in jih spodbujamo k uporabi le-teh, saj pogosta uporaba strategij dovoljuje konsolidacijo in posploševanje, zato bodo lahko učenci fleksibilno uporabljali različne strategije pri različnih nalogah. Uporaba strategij, s katerimi učenci kompenzirajo primanjkljaje na področju izvršilnih procesov, vodi tudi v izboljšanje njihovih akademskih dosežkov, kar posledično zviša njihovo motivacijo in trud, ki ga vlagajo v šolsko delo (Meltzer in Krishnan, 2007).

Povzeto po:

Denckla, M. B. (2007). Executive function: Binding together the definitions of attention-deficit/hyperactivity disorder and learning disabilities. V L. Meltzer (ur.), Executive function in education: From theory to practice (str. 5–18). The Guildford Press.

Gaskins, I. W., Satlow, E. in Pressley, M. (2007). Executive control of reading comprehension in the elementary school. V L. Meltzer (ur.), Executive function in education: From theory to practice (str. 194–215). The Guildford Press.

Graham, S., Harris, K. R. in Olinghouse, N. (2007). Addressing executive function problems in writing: An example from the self-regulated strategy development model. V L. Meltzer (ur.), Executive function in education: From theory to practice (str. 216–236). The Guildford Press.

Griffith, E. M., Pennington, B. F., Wehner, E. A. in Rogers, S. I. (1999). Executive functions in young children with autism. Child Development, 70, 817– 832.

Jing, J., Wang, Q. X., Yang, B. R. in Chen, X. B. (2004). Neuropsychological characteristics of selective attention in children with nonverbal learning disabilities. Chinese Medical Journal, 117(12), 1834–1837.

Meltzer L., Pollica, L. S. in Barzillai, M. (2007). Executive function in the classroom: Embedding strategy instruction into daily teaching practices. V L. Meltzer (ur.), Executive function in education: From theory to practice (str. 165–193). The Guildford Press.

Meltzer, L. in Krishnan, K. (2007). Executive function difficulties and learning disabilities: Understandings and misunderstandings. V L. Meltzer (ur.), Executive function in education: From theory to practice (str. 77–105). The Guildford Press.

Ozonoff, S. in Schetter, P. L. (2007). Executive dysfunction in autism spectrum disorders: From research to practice. V L. Meltzer (ur.), Executive function in education: From theory to practice (str. 133–160). The Guildford Press.

Peklaj, C. (2016). Učne težave pri učencih z motnjo pozornosti in hiperaktivnosti. V C. Peklaj (ur.), Učenci z učnimi težavami v šoli in kaj lahko stori učitelj (str. 64–72). Filozofska fakulteta.

Rourke, B. P. (1989). Nonverbal learning disabilities: The syndrome and the model. The Guilford Press.

Stein, J. A. in Krishnan, K. (2007). Nonverbal learning disabilities and executive function: The challenges of effective assessment and teaching. V L. Meltzer (ur.), Executive function in education: From theory to practice (str. 106–132). The Guildford Press.

Visu-Petra, L., Cheie, L., Benga, O. in Miclea, M. (2011). Cognitive control goes to school: The impact of executive functions on academic performance. Procedia-Social and Behavioral Sciences11, 240–244.

Weyandt, L. L. (2005). Executive function in children, adolescents, and adults with attention deficit hyperactivity disorder: Introduction to the special issue. Developmental neuropsychology27(1), 1–10.

Vpišite se na naše novice

Soglasje za hrambo podatkov

Soglašam, da Center Motus za namene obveščanja uporabi moj:

Z vpisom na naša obvestila soglašate z našo politiko varovanja osebnih podatkov, ki je dostopna na tem naslovu.

Avtor